Proyecto transversal de educación ambiental: ¿una forma de poíesis?

En el contexto de la sociedad colombiana y más específicamente del sistema de educación, es muy común la organización de currículos atomizados y tabicados que, de acuerdo con Morin (2009) contribuyen a la construcción de lo que él ha denominado ‘‘el mal pensar’’, dado que se convierte el saber y el conocimiento en algo puramente objetivo, desconociendo otros tipos de saberes que, al igual que el conocimiento científico, son producto de las relaciones sociales y culturales, en tanto que son producidos por el hombre, y desconociendo también los contextos socio-histórico-político-culturales en los que se encuentran los estudiantes, haciendo que éstos reproduzcan el paradigma según el cual sólo el conocimiento científico es válido y digno de aprender y enseñar, lo que a su vez, hace de las nuevas generaciones sujetos  miopes para con las realidades humanas, productos de un sistema-mundo capitalista que los incita a la competencia y  la individualidad, y los hace cada vez más incapaces de crear y crear-se.

En este orden de ideas, los proyectos transversales son, por decirlo de algún modo, un intento por articular e integrar los saberes escolares y extraescolares como igualmente legítimos, buscando trascender las barreras de las disciplinas y de la escuela, reconocer los sujetos, sus contextos, necesidades e intereses, y contribuir así a la construcción de lo que Morin llama el ‘‘bien pensar’’ o ‘‘el pensamiento complejo’’, una visión del mundo y de la realidad que religue los conocimientos y reconozca las solidaridades entre los diversos elementos que componen un todo, contribuyendo así a la concepción de conjunto y evitando que la tradicional atomización del saber siga permeando las prácticas educativas, dando cabida entonces a la poíesis en tanto creación continua y colectiva que posibilita a los sujetos la emancipación de ese sistema educativo tradicional y represivo, que les impide crear y crear-se en el compartir, y experimentar con los otros, entendiendo por otros, todo aquello que es diferente de sí mismo, bien sea otro sujeto, otro tipo de saber, otro animal, otro… otra forma de ver, sentir y pensar el mundo.

En Colombia el Ministerio de Educación Nacional, plantea el trabajo de tres proyectos transversales: Medio ambiente, Educación sexual y ciudadanía, y Derechos humanos y democracia; de los cuales he decido trabajar en este escrito, el proyecto transversal de medio ambiente, para profundizar y explorar cómo éste, sin desconocer los demás, puede convertirse en una forma de poíesis.

El proyecto transversal de medio ambiente es, según el MEN un  ‘‘instrumento de articulación y coordinación permanentes, entre el Ministerio de Educación y el Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial de Colombia, para la realización de acciones conjuntas en el campo de la educación ambiental’’, pero… ¿qué es educación ambiental?, o mejor aún ¿Qué es medio ambiente?; generalmente se entiende el medio ambiente como la naturaleza, los árboles, los animales, el agua, los páramos… y otro poco de elementos naturales que se encargan de formar el paisaje natural, pero esta concepción tiene un problema y es que no concibe al hombre como un ser natural, como otro animal, sino como un ser superior que por tanto puede apropiarse de esa naturaleza que le es externa para lucrarse a costa de ella, y es en este sentido en el que la educación ambiental se constituye como una manera de enseñarle al hombre cómo cuidar la naturaleza, cómo actuar frente a las catástrofes y los desastres naturales, y cómo comprender el entorno que lo rodea para asimismo actuar sobre él de la manera más eficiente posible, lo cual continua reproduciendo la idea de que el hombre es un ser externo y superior a esa  naturaleza, además de negarle la capacidad de poíesis en tanto que le impide crear nuevas formas de relacionarse con ella, y le impone la lógica consumista propia de la modernidad y ‘‘posmodernidad’’ líquida, según la cual, como ya lo mencioné anteriormente, el hombre como ser racional es un ser superior y está en todo el derecho de apropiarse de la naturaleza para lucrarse con ella.

No obstante Guattari  (1996) nos ofrece una visión diferente acerca de lo que es el medio ambiente, o mejor dicho la ecología, para lo cual en primer lugar hace la aclaración de que la raíz ‘‘eco’’, debe ser entendida dentro de su discurso como el oikos de los griegos antiguos, lo cual traduce hogar, sin embargo es pertinente precisar que el hogar no hace referencia al espacio físico, es decir no es la casa como tal, sino el conjunto de relaciones humanas afectivas, que permiten que nos sintamos miembros de ese hogar; una visión que, al concebir el medio ambiente como un hogar, nos invita entonces a sentipensarlo como un todo del cual somos sólo una parte, más no una parte insignificante, sino por el contrario bastante influyente, de ahí que resulte tan importante hablar de lo que Guattari llama ecosofía, un término con el cual él hace referencia a ‘‘una articulación ético-política entre los tres registros ecológicos, el de medio ambiente, el de las relaciones sociales y el de la subjetividad humana’’ (p.8), queriendo plasmar entonces que lo que se ha venido gestando durante las últimas décadas ha sido una gran crisis ecosófica, en tanto no sólo ha aumentado el calentamiento global, y han desaparecido diferentes especies, sino también palabras, frases y gestos de la solidaridad humana, ha desaparecido entonces, gracias al sistema capitalista y consumista en el que nos encontramos insertos, la capacidad de poíesis y autopoíesis, puesto que nos hemos limitado a reproducir dispositivos de fabricación ‘‘mass-mediática’’, en lugar de trabajar y construir las subjetividades, como principal fuente de transformación social, política y por tanto ecosófica.

En este sentido, si comenzamos a pensarnos el medio ambiente como lo ecosófico, e imprimimos esta mirada en los proyectos transversales de educación ambiental, podemos decir que éstos se convierten en espacios de poíesis, pues permiten la creación colectiva y continua de nuevas relaciones con el otro, y consigo mismo, nuevas relaciones y nuevas subjetividades que logren escaparse a la lógica consumista para comenzar a concebir el mundo y el planeta como algo sistémico, que urge de armonía, una armonía que, sólo puede lograrse mediante el reconocimiento de la naturaleza y del hombre como un ser natural inmerso en ésta, responsable y dependiente de ella, como una relación reciproca de sensibilidad, inteligencia y deseo, que nos venga dada no como una imposición, o como una necesidad que atiende a las practicas mediaticas de ‘‘mejorar el medio ambiente’’, sino como una necesidad naciente en nosotros, por lograr esa armonía del ser, y del ser-en grupo, del ser con la naturaleza y no sobre, o contra ella; una relación ético-estética que no se conciba como algo estático ya estipulado y que deba reproducirse, sino como una construcción flexible que esté en continua transformación y creación.

Bibliografía

Colombia aprende la red del conocimiento. (s.f.). Recuperado el 4 de junio de 2014, de MinEducación: http://64.76.190.172/prae/contenidos/index.php

Guattari, F. (1996). Las tres ecologías. España: Alejandría.

Morin, E. (2009). El método 6: la ética (Segunda edición ed.). Madrid: Ediciones cátedra.

¿La escuela actual permite la construcción de la voz ciudadana?

En la actualidad existen muchas personas que se abstienen de dar su opinión o su punto de vista sobre determinados temas, bien sea por miedo o por desinformación, y esta acción de abstenerse, implica entonces someterse a lo que aquellos que sí hablan, deciden que se debe hacer, pensar o decir; pero además se presenta también el caso contrario en el que los que sí hablan, pocas veces escuchan, desconociendo así la integridad, la identidad y la posición del otro como sujeto perteneciente a un grupo social, y que como tal merece ser escuchado, pero también desconociendo sus deberes propios como sujeto que debe escuchar, reconocer y tener en cuenta a ese ‘‘otro’’ que es diferente de sí mismo.

Podríamos preguntarnos entonces, qué papel está cumpliendo la escuela en la formación de este tipo de ciudadanos, y llegar a la conclusión de que la escuela más que educar para la emancipación, parece que educara para la represión, y que esto comienza desde las prácticas comunicativas que se presentan en el aula como espacio físico y de interacción social.

En este orden de ideas, no es extraño ver aulas de clase en las que como lo indican Edwards Y Mercer (1988) se presenta le ley de los dos tercios: dos tercios del tiempo habla el docente y un tercio los estudiantes, pero que además en ese corto tiempo que tienen los estudiantes para dar su opinión, no son del todo libres de decir lo que piensan, lo que saben o lo que se les dificulta, pues en la mayoría de los casos, los estudiantes se encuentran limitados por las formas de hablar, de dirigirse a la autoridad o a los pares, pero también por el ambiente que se genera en el aula, o en palabras de Amparo Tusón (1996), los estudiantes se encuentran limitados por la clave, los instrumentos, la situación y las normas del hecho comunicativo, es decir, sí desde un principio se ha establecido que lo que se habla en clase es ‘‘la verdad y nada más que la verdad’’, el estudiante tendrá permanentemente el miedo a equivocarse, por lo cual evitará al máximo participar u opinar, de modo que pueda reducir el riesgo al ridículo o la desaprobación, o también probablemente, el estudiante tienda a quedarse callado, ya que asume que su opinión no es válida frente a la opinión de su profesor, el cual es poseedor de la ‘‘verdad absoluta’’.

Pero así como se presenta el caso anterior, también se puede dar el caso de profesores que anulan la voz de sus estudiantes, si por ejemplo para tomar una decisión grupal, ésta se somete a votación, se supone que la opción más votada es aquella que corresponde a la decisión, lo cual desconoce e ignora la voz de esa minoría que pensó diferente, en este caso específico, no se incluye la opinión de la minoría, por lo cual se da a entender implícitamente que la mayoría son los que ‘‘existen y tienen derecho a hablar’’ y que la minoría deben limitarse a escuchar a los que hablan, y someterse a lo que ellos digan.

Pero… y qué tiene que ver todo esto con el planteamiento inicial?, pues bien, si tenemos que desde pequeños en la escuela, nos han acostumbrado a callar, a guardar nuestras opiniones y sentimientos, y a someternos  a las decisiones que toman las grandes mayorías, no es extraño que esto repercuta más adelante en nuestra vida como ciudadanos, y que por tanto nos limitemos a aceptar lo que otros nos impongan, sin ni siquiera cuestionarnos u oponernos a dicho tratamiento, y que aun conociendo nuestros derechos como miembros de una comunidad, y sintiendo que éstos han sido violados de una u otra manera, nos resignamos a que otros hagan por nosotros lo que nosotros mismos no hacemos, y seguimos esperando a que esa gran mayoría que ‘‘sí existe’’, nos diga qué hacer, qué pensar o qué decir.

Por estas razones considero que realmente la escuela no permite la construcción de una voz ciudadana, y que para lograrlo tendría que, en primer lugar poner en funcionamiento los principios de la escuela activa, cambiar la concepción que se tiene sobre el rol del estudiante como receptor del conocimiento y el rol del profesor como poseedor del mismo, para pasar a una concepción, en la que tanto profesor como estudiante sean partícipes y activos en la construcción colectiva del conocimiento y que todos tengan voz y voto dentro de esa micro-comunidad que es en un comienzo la escuela.

Referencias Bibliográficas

Edwards, & Mercer. (1988). ¿Quién habla en el aula? ¿para qué se habla? ¿cómo se habla? Aprendiendo a analizar el habla en las aulas. En Guía para el nucleo teorías del lenguaje.

Tusón, A. (1996). Iguales ante la lengua, desiguales en el uso. Bases sociolingüísticas para el desarrollo discursivo. En Guía para el nucleo Teorías del Lenguaje.

La importancia de la ética docente en el ámbito escolar

Para poder hablar de la ética  y su importancia en el ámbito escolar, es preciso primero definir qué entenderemos por ética en este artículo, cuáles consideramos que son las actitudes éticas del profesor consigo mismo, con sus estudiantes y con su contexto ético-político, y cómo se ven reflejadas dichas actitudes en el ámbito escolar.

Tenemos pues, que de acuerdo con los griegos, podemos entender la ética como el ‘‘cuidado de sí mismo’’ y la ‘‘preocupación por sí mismo’’, y que de acuerdo con los romanos y la nueva sociedad moderna, podemos entender la ética como un imperativo orientado desde una visión teocentrista; no obstante, nos resulta bastante difícil encontrar una definición absoluta de lo que es la ética, así pues entenderemos este concepto, situándolo en el medio de las dos visiones descritas, es decir, ética será el conjunto de normas de comportamiento, resultado tanto de una imposición ideológica, política, social y cultural, como de una decisión autónoma de cada quien al asumir determinados valores y principios como propios.

En este orden de ideas, podemos decir que la ética es una construcción cultural, y que por tanto nos es difícil pensar en una ética universal, dado que no tenemos una cultura universal, es decir, cada cultura ha asumido para sí misma, determinados valores y principios éticos, y así también ha definido qué entender como lo ‘‘bueno’’ y qué entender como lo ‘‘malo’’.

Pero si nos situamos en el contexto de nuestra moderna sociedad occidental, independientemente de la cultura en la que nos encontremos, el profesor, como persona, como profesor y como ciudadano, tiene o debería tener, según mi criterio, determinadas actitudes éticas, las cuales veremos de una manera más detallada a continuación, pero valga la pena aclarar, que como no todos somos iguales, el hecho de que yo considere estas actitudes como las adecuadas, no significa que sean las únicas, o las más precisas, pues como ya lo mencione, cada quien define lo bueno y lo malo, de acuerdo con el contexto en el que se encuentra.

En primer lugar, analizaremos lo que yo considero deberían ser las actitudes éticas del profesor consigo mismo, para ello retomaremos a Edgar Morin, quien nos plantea que todo ser humano contempla en sí, el principio de exclusión y el principio de inclusión, en el primero de estos se sitúa como centro del mundo, es egoísta y lo da todo por sí mismo, y en el segundo sitúa en el centro un ‘‘nosotros’’ que da todo de sí por los suyos.

Conforme con esta idea, considero que una actitud ética del profesor consigo mismo, es aquella que contemple en sí  estos principios, pero más el de inclusión que el de exclusión, pues  pienso, que por encima del bien individual siempre debe estar el bien común.

El profesor debería ser entonces, una persona responsable, solidaria consigo mismo y con su comunidad, un ser que se respete y se ame a sí mismo, y que como lo dice Morin, lleve en sí el imperativo de religación, que relige y no desuna, o en otras palabras que sea un ser de luz y no de oscuridad, fuente de amor y no de discordia, un ser justo, que tenga un pensamiento complejo capaz de abrazar lo diverso y reunir lo separado, pero ante todo, un ser capaz de incorporar sus ideas en su propia vida.

Habiendo determinado las actitudes éticas del profesor consigo mismo, podemos pasar entonces, a las que yo considero deberían ser las actitudes éticas del profesor como ciudadano perteneciente a una sociedad y un contexto ético-político determinado, y encontrar de acuerdo con los planteamientos de Morin, que se puede presentar un antagonismo entre la ética de la sociedad y la ética del individuo, y que por tanto, el profesor debe enfrentarse a un dilema: ¿responder a la ética social, o responder a la ética individual?, es decir social y políticamente se puede establecer de manera implícita el miedo, la represión, la obediencia y la formación de ciudadanos dóciles, pero a nivel personal, el profesor puede autodeclararse como una persona justa, inconforme con un sistema que irrespeta los derechos de sus ciudadanos, y por tanto querer formar  unas personas con pensamiento crítico y reflexivo, que sean solidarias con el prójimo y que actúen en pro del bienestar colectivo, generando así una contradicción entre lo que su contexto socio-político le impone y le exige que haga, y lo que él como persona autónoma ha decidido hacer basándose en su definición personal de lo bueno y lo malo.

De acuerdo con lo anterior, considero entonces que el profesor  debe ser un sujeto justo, que no reproduzca el miedo, porque el miedo como lo plantea Morin, es fuente de odio y el odio a su vez es fuente de incomprensión; un sujeto que actúe en pro de una buena sociedad, una sociedad compleja, que comporte más religación, más comprensión, entendida esta última no como abstenerse de juzgar, ni de actuar, si no como el reconocer que incluso los autores de crímenes o infamias también son seres humanos, y que por tanto merecen un trato humano; un sujeto que perdone y no se mueva a favor de la venganza y la ley del Tailón, o  reproduzca los paradigmas de dominación, de explotación y de desprecio.

 Por último y ya para situarnos en el ámbito escolar, quiero hacer referencia a las actitudes éticas que considero debe tener el profesor con sus estudiantes, para lo cual tendré en cuenta otro de los planteamientos de Edgar Morin sobre el pensamiento complejo, el bien pensar y el mal pensar.

Tenemos pues, que actualmente nuestro sistema educativo, es un sistema que enfatiza en el mal pensar, es decir, parcela y tabica los conocimientos, tiende a ignorar los contextos, no ve la diversidad en la unión, ni la unión en la diversidad, olvida el pasado, privilegia lo cuantificable y elimina todo lo que el cálculo ignora, como la vida, la emoción, la pasión, la desgracia, la felicidad, etc. ; un sistema educativo fundado en la separación: separación de los saberes, de las disciplinas y de las ciencias,  lo cual produce mentes incapaces de religar los conocimientos, de reconocer los problemas globales y fundamentales, y de aceptar los desafíos de la complejidad.

En este orden de ideas, considero que el profesor debe apuntarle a todo lo contrario, es decir debe ser un profesor que reconozca que, como lo dice Morin, ‘‘la racionalidad sola, la objetividad sola y la cuantificación sola, ignoran la comprensión subjetiva y eliminan de su conocimiento la humanidad de lo humano’’, es decir, debe ser un profesor que en sus clases tenga en cuenta tanto la racionalidad como la emotividad, un profesor que contribuya a la religación de los conocimientos, pues la atomización del saber hace incapaz de concebir un todo cuyos elementos son solidarios  y contribuye poderosamente a la pérdida de la visión o concepción de conjunto, pues las mentes encerradas en su disciplina no pueden aprehender las solidaridades que unen entre sí los conocimientos.

Debe ser un profesor que no abuse de su poder como autoridad, que escuche a sus estudiantes y respete sus opiniones, es decir, que como lo plantea Carlos Lenkersdorf, escuche desde la perspectiva del que está hablando y respete su particularidad, lo que implica que deje a un lado esa actitud que pretende que ya lo sabe todo, pues ésta es una manera de no querer escuchar;  un profesor que integre y reconozca la diversidad, la heterogeneidad y las necesidades e intereses de sus estudiantes, pero que como lo plantea el subcomandante insurgente Marcos, no sólo se limite a reconocer esa diversidad, sino que la respete y no pretenda cambiarla o adaptarla a su perspectiva propia, es decir que no pretenda homogenizar el pensamiento, si no que construya espacios que permitan llegar a un consenso a partir de diferentes puntos de vista, con la intención entonces, de generar ese pensamiento complejo del que tanto nos habla Morin;  un profesor que enseñe con el ejemplo, y que sea consciente de que el conocimiento puede ser puesto al servicio de la manipulación, motivo por el cual se sienta impulsado a enseñar los conocimientos atados a un contexto, reflexionando siempre sobre las consecuencias tanto positivas como negativas que éste puede traer consigo, y sobre la relatividad del mismo, es decir un profesor que no pretenda enseñar una verdad absoluta, si no que les dé a sus estudiantes la posibilidad de pensar y opinar, pero sobre todo de ser partícipes en la construcción colectiva del conocimiento y en su proceso de aprendizaje.

Todas estas actitudes del profesor consigo mismo, con sus estudiantes y con su contexto ético-político, se ven reflejadas en la vida de los estudiantes, de sus familias y de la sociedad como tal, pues a mi juicio, lo que finalmente debe propiciar la ética desde la educación, es la construcción de lo que Ivan Illich denominaría una comunidad de sentido,  es decir, una comunidad solidaria y sensible para con el dolor del otro, respetuosa y diversa, que no sea individualista, es decir, que no use lo que sabe como una herramienta para destruir al otro y pasarle por encima, sino como una herramienta para aprender con el otro y del otro, buscando siempre el bien común, de ahí la importancia de la ética docente en el ámbito escolar.

Referencias Bibliográficas

Illich, Ivan. (1985). La sociedad desescolarizada. Méxio, Barral editores.

Lenkersdorf, Carlos (2008). Aprender a escuchar: Enseñanzas Maya-Tojolabales. Editorial Plaza y Valdés.

Morin, Edgar. (2006). El método 6: la ética. España, editorial Cátedra.

Pacheco, Julia; Marcos (subcomandante insurgente). (2004). Relatos del viejo Antonio: mitos contados por un mito. Ediciones Desde abajo.